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2 s0 T9 y3 J% W7 A 六、童年期心理发展$ |3 d% i4 J3 C W
(一) 童年期儿童心理发展的一般特征
2 P6 K4 z- W8 `, S5 t 1)逐渐掌握书面言语,并向抽象逻辑思维过渡;' R& @; b. | G
2)有意识的从事集体活动4 X* g) x2 a+ U, ~4 \& y
3)学习成为这一阶段的主导活动;2 z5 q4 B4 A# ^/ ]! q: r
(二) 童年期儿童的学习
! \& W( N3 P/ B2 U 1) 学习的作用:(1)在这种特殊的学习过程中,使儿童产生了责任感与义务感,同时意志力也得到了培养;( D$ m0 T! |# W; l: y
(2)儿童心理活动的有意性和自觉性明显的发展起来,并且思维也逐渐从具体形象思维过渡到抽象逻辑思维;
0 J$ W9 S" ?( f3 f1 O; I6 s) v, U: X (3)在与同伴的交往中,发展了社会交往技能,提高了社会认知水平,培养了互助,合作的集体的精神,并且自我意识也得到了进一步的发展;
0 B/ P2 f$ |" p. W, Y, v 2) 学习动机:年级越低,学习动机越具体,更多地与兴趣相联系;5 \/ e5 @0 A( M) u
3)学习兴趣地发展: ]# r( o' t# w; Y: R6 A/ [! h
(1) 从对学习过程和学习的外部活动感兴趣,到对学习内容以及需要独立思考完成的作业感兴趣;$ i9 O# I7 V/ L2 }) h
(2) 学习兴趣从不分化到出现分化(小学三年级)
/ q' N% }. O0 ~3 P9 W5 c$ A( k (3) 游戏因素在学习兴趣中的作用逐渐降低;
3 `; ]$ @4 w1 I- B+ x) ]) D (4) 从对关于具体事实经验的知识感兴趣,到对关于抽象因果关系的知识的兴趣初步发展;
- g7 X, m2 d2 o7 C4 q (5) 阅读兴趣从对课内阅读发展到课外阅读,从对童话故事发展到文艺作品和通俗科普读物和;* P( {# u: M9 ~9 S& I
(6) 对社会生活的兴趣逐步扩大和加深;, L2 g2 P0 A0 A
4) 对学习的态度6 W4 q' l4 I K( H
(1) 小学低年级儿童对老师具有特殊的尊敬和依恋之情,但到了中年级后,对老师产生怀疑和选择,只有那些好老师才能获得学生的信任;
! Q; A) G; h. {+ r (2) 学龄初的儿童并未形成集体观念,但从中年级开始,集体观念开始形成;
& t: f/ L1 j+ R5 v/ A (3) 学龄初的儿童还不知道作业的意义,还未把作业当成学习的重要组成部分,但在老师的帮助下,逐渐形成对作业自觉负责的态度;
+ L3 g5 k& A- x0 M L+ J0 m (4) 学龄初期儿童逐渐了解了分数的客观意义,从中年级开始,儿童把获得一个优良的分数,作为高质量的完成学习这一社会任务的客观表现;
, z2 U7 c" X1 ~ m$ a 5) 学习障碍 A5 n) F5 p, P: F
①差异性:儿童实际行为与所期望行为之间有显着差异1 Y' a+ s( t1 Y+ ~- d
②缺陷性:学习障碍的儿童有特殊的行动障碍
! W% H& i$ R! g) D ③集中性:缺陷往往集中在包括语言和算术的基本心理过程中5 e- V5 H) o4 ]+ l7 p2 F% w
④排出性:障碍问题不是由听力、视力或普通心理发育迟缓以及情绪问题或缺乏学习机会引起的" |/ Z/ u8 s5 {# n
(三) 儿童期儿童言语的发展
3 `& ~! G& D' [: u9 {$ L2 n 1) 书面言语的发展' u2 Q+ |6 t; T0 p
从识字——阅读——写作阶段;
, f! L9 x0 A; C 其中写作发展分为:准备阶段——过渡阶段——独立写作阶段;- x# V3 C: j! K
2) 内部言语的发展) H0 I+ `1 Q+ [- y
(1)内部言语的发展是在口头言语即出声言语的基础上发展起来的;
/ {( y4 Q8 y3 R3 n (2)内部言语的发展与书面言语的发展密切联系,书面言语的发展促进内部言语更快的发展,另外内部语言的发展使书面言语的发展更为完善;: p% |- h$ ^; O/ @# D
(3)内部言语的发展与智力发展水平特别是思维发展水平相联系,内部言语的发展是智力活动的重要前提,智力活动的发展也促进内部言语的发展;
( F4 S9 d* G6 f/ n9 P* V5 V3 | 内部言语的发展阶段:出声思维阶段;过渡阶段;无声思维阶段;5 C7 F; J6 Y. a, H- U
(四) 童年期儿童认知的发展
; Q& }; ~$ n. T6 P6 J 1) 思维发展的一般特点2 _* o. g0 @( O+ K6 T- k) Z" p
(1)逐渐过渡到以抽象逻辑思维为主要的思维形式,但仍具有具体形象性;" ^6 {4 S/ K5 W6 ?9 b9 L6 _
(2)从具体形象思维发展到抽象逻辑思维存在着关键年龄,小学四年级(10——11岁);! F" U& Q# z6 ^: ]
(3)从具体形象思维发展到抽象逻辑思维存在着不平衡性;(7——8岁辩证思维的萌芽)+ a T; I7 f) x, v1 s
(4)儿童逐渐具备了人类思维的完整结构,但这种结构仍不完善,有待于进一步发展;
5 C9 b% V n8 G) M 2)具体的思维能力的发展:
. K' v% [: k# _* i K/ t0 J (1)思维的基本发展过程,其中" f" I5 M$ F; o/ `7 v+ m* F
a.概括能力的发展:从直观形象(低年级儿童)——形象抽象(中年及儿童)——初步本质抽象(高年级儿童);
' U$ `5 ]6 ?9 U- e b.比较能力的发展:从区分具体事物的异同到区分抽象事物的异同;从区分个别部分的异同,到区分许多部分关系的异同;从直观感知条件下进行比较,到运用言语在头脑中对表象进行比较;
9 G! A9 V3 N: U2 c9 t c.分类能力的发展:小学二年级可以完成自己熟悉的关于具体事物的字词分类;三四年级是从根据事物的外部特征向本质特征分类转折的年龄;( ? _1 J; m9 N. _4 i
(2)概念的发展:概念的深刻化;系统化;丰富化;
. r! }2 E0 g U8 u: ^, i8 Z (3) 推理能力的发展
' S# h6 b6 {. }& c; b a.直接推理能力的发展:小学1,2年级第一发展阶段;
# t1 g; n8 \+ y8 p/ R; J$ U- O 小学3,4年级第二发展阶段;( C6 D" W# V. c8 I
小学5年级第三发展阶段;
. |" @9 T# b$ b9 | q! S* X 其中4——5年级时发展的转折期;
' H& o3 T8 K9 X8 L3 _$ P: l b.演绎推理的发展:小学二年级的学生已经应用演绎推理解释个别现象,但如果解释与事实不相似性,推理中的逻辑关系将受到破坏;# g, M6 y5 }1 T$ B8 C( J: N
小学三四年级的学生,不仅能对直观感知的事实,而且能对言语提供的事实运用演绎推理进行解释,只要其解释的概念与事实具有相似性,就能比较容易得进行演绎推理,如果完全缺乏相似,会感到困难;$ q! u1 |5 r( V
小学五六年级的学生,能以较快的速度进行演绎推理,但是这是未展开的,不完全的;7 _4 [$ \% B2 I! D ^8 X$ p8 f
(3)归纳推理:(略)8 @- {# K0 F5 _- ~3 K1 @
4) 思维品质的发展:思维的敏捷性:运算速度不断提高;) T# v, I, q$ s+ X8 K
灵活性:表现为一题多解;灵活解题的精细性在增加;组合分析水平在提高;其发展是稳步的,没有突变转折;
2 h* t4 s* ]. w7 s9 `1 ^ 深刻性:(三四年级的转折期)
% \: Z3 Z% K2 w. k! A" V8 [ 独创性:比其他思维品质发展晚,要复杂,涉及因素更多;
1 X: p. I# O' a 2) 元认知的发展(元记忆知识最早出现在5——10岁左右的儿童身上;小学四年级对自己记忆广度的估计已经达到成熟水平;)/ Z; @4 i7 G+ H/ m
元认知被认为是认知活动的核心,在认知活动中起着重要作用。
6 I& I! K8 @& } U* @% E8 A 元认知包括:
& N3 m5 V2 M1 }+ b5 h, e (1)元认知知识:包括
8 j- R# i% a( y+ V4 W a.有关个人作为学习者的知识;
3 u. y# M) L* q5 k2 ~ b.有关学习任务方面的知识;
3 P0 c. s( M: I0 Z$ N& m c.有关学习策略及其使用方面的知识;" Q6 L1 q& Z* _7 D
(2) 元认知监控:是指对认知行为的管理和控制,是主体在进行认知活动的全程中,将自己正在进行的认知活动作为意识对象,不断的积极的自觉地监视,调节和控制;! V! H+ m/ g7 A6 J9 q$ o/ e
包括三个阶段:a.计划
x T- i! L1 E' q: E b.监视$ \3 `" a' b* d; v* N# g& r m
c.调节3 E! S# X9 _7 c
(3) 元认知体验:伴随元认知活动而产生的认知体验;8 v9 R% _. }# D5 W/ b
(五) 童年期儿童的个性,社会性的发展
6 m3 Y% S/ G b, i! |+ U, b. G 1) 自我意识的发展
# m- d. z1 V) T0 c9 | g! w 童年期自我意识的发展:(自我意识的成熟标志着个性的基本形成,在小学阶段,儿童的自我意识处于客观化时期;1——2年级和5——6年级处于上升期,其中1-2年级上升幅度最大)
, [. s) W& @# i. V9 `1 ~" N (1)自我意识包括:自我概念:是个人心目中对自己的印像,包括对自己存在的认识,以及对自己的能力,性格,行为等方面的认识,是由一系列价值和行为标准组成的有组织的认知结构;8 U6 \7 Y. H8 U2 e: o7 V
自我评价,自我评价是自我意识的发展的主要标志和主要成分,是在分析和评论自己的行为和活动基础上产生的。* n# {. }% b8 z0 Z# ]
主要特点是:a.由顺从他人的评价,到有独立见解的评价,自我评价的独立性随年级而提高;
( ~$ y, W, t K! y b.从对自己比较笼统的评价道对自己个别方面,甚至多方面优缺点的评价;
, \ d1 S* e) p1 c V- l c.出现对内心品质评价的初步倾向;8 j2 Z2 B! h$ Y
d.评价由具体性向抽象性,从对外显行为到内部世界发展; v _" u; W: S7 R$ h( K- V& j
e.评价的稳定性逐渐增强;& i1 T5 x2 Y; ?
自我体验:自我体验与自我评价具有一致性,其中,愉快,愤怒发展比较早,而自尊,内疚发展比较晚; `+ l3 U g/ U) D5 O ]% P4 h d0 E
2) 社会认知与交往技能; Z* \! W" K, y2 F" B' A
(1) 儿童社会认知的发展趋势( Q7 ^. j9 R' o6 }
a. 从表面到内部
4 t; E3 m9 {; {& c% e6 F b. 从简单到复杂1 F* b/ E V# [: ]+ Q
c. 从对事物呆板的认识到对事物灵活的认识
- b# N9 T" u8 J# y0 }# l# h4 O d. 从对自己及即时事件的关心到对他人及长远利益的关心;7 A( @6 ]# k1 |- M w
e. 从对事物具体的思考到对事物抽象的思考;
! y! W! V9 f; z" ?& K& } f. 从弥散性,间断性想法到有组织,有系统的综合性想法;
2 c- r! |. R- R* |+ m! b* u& w: F (2) 观点采择能力的发展
5 H) `9 P9 b7 G9 k, U1 s3 @2 e 观点采择,即采取他人的观点来理解他人的思想与情感的一种必需的认知技能;
+ m5 l/ j1 m! Y9 B, I a.弗拉维尔关于儿童观点采择能力的发展模式
( a0 j* {* P/ l& h D! r 第一,存在阶段* P1 F% \3 K* t& O; X
第二,需要阶段
# Q) A$ I9 L! |* g 第三,推断阶段
4 T- i' H1 ~, v 第四,应用阶段
$ p j6 I% F' @! `! m) t0 D4 _ b.塞尔曼关于观点采择能力发展的阶段模式2 ?* v$ b% Y/ {2 P* {. I
阶段0:自我中心或无差别的观点(3——6岁):儿童不能认识到自己的观点与他人不同;& J$ E" ?& }' W: b
阶段1:社会信息角色采择(6——8岁):儿童开始意识到他人有不同的观点,但不能理解产生的原因;5 ]" j3 S9 |( n( Z7 j2 x8 Y
阶段2:自我反省式角色采择(8-10岁):儿童能认识到即使面临同样的信息,自己和他人的观点也可能会冲突,已经能考虑他人的观点,但还不能同时考虑到自己和他人的观点;
0 k, I* l( P) M, K* m6 Q: K: }* s 阶段3:相互性角色采择(10——12岁):儿童能同时考虑自己和他人的观点,能以一个旁观者的身份对事件进行解释;" u$ s' E I! O2 F, c+ S1 P
阶段4:社会和习俗系统角色替换(12——15岁):儿童能够利用社会标准和信息去衡量和判断事件;- Q! y2 U. g" f7 r
(3) 社会交往的发展特点
: T6 O, v' s8 S5 t9 H; t2 r a. 与父母的关系:第一,父母与儿童交往的时间和内容发生了变化;
" l4 f& G+ I7 x0 ~ 第二,父母在儿童教养方面所处理的日常问题的类型发生了变化;
4 v$ b4 P5 e& Z) ~0 u0 o 第三,儿童与父母间的冲突减少;' `: ^9 I" H1 a. V$ G E
第四,父母的控制模式发生了变化
' f9 L# @% s* g1 a V+ r) e3 W 第一阶段:父母控制,6岁以前;8 N1 D0 ?( m. j% t8 _9 X. ^: }. P8 w
第二阶段,共同控制,6——12岁;
& U! Z- Q; O& o 第三阶段,儿童控制,12岁以上;1 y- _6 S& b! X2 A( Q# C. t
b.同伴交往与团体形成
- d; Q" b7 A# Q$ l ①童年期儿童的友谊:第一阶段(3——7岁)还未形成友谊的概念;
/ c* l7 o0 ?' k# W, W 第二阶段(4——9岁)单向帮助阶段;/ |) T3 C5 B/ D d
第三阶段(6——12岁)双向帮助阶段,具有明显的功利性;# @3 M0 X# V( K+ l
第四阶段(9——15岁)亲密共享阶段,此时的友谊具有强烈的排他性和独占性;5 Q+ b+ b r7 C2 Z& {( E
第五阶段(12岁以后)最高阶段;* n# K$ `8 D7 i& C; U
②童年儿童的同伴团体
/ U! ^! V. @+ _ a.小学儿童的同伴交往具有几个基本特点:第一,与同伴交往的时间更多,形式更复杂;' v) f' {$ r# z1 f: Q+ I' b
第二,儿童在同伴交往中传递信息的能力增强
, \: ^1 n, M, i; p 第三,儿童更善于利用各种信息来决定自己对他人所采取的行动;% Z* v A0 J: i1 C* F/ u) S
第四,儿童更善于协调与其他儿童的活动;
N# l. z! P4 s3 @ b.同伴团体具有以下基本特点:第一,在一定的规则基础上进行交往;
. [1 T N' V# R* t$ X# Y& w8 _) N 第二,具有明确或暗含的行为标准;+ m4 X+ ], M. @0 H+ [
第三,限制成员的归属感;
0 r' J* E% u% p% b, e3 T6 s 第四,发展了使成员朝向完成共同目标而一起工作的组织;& ?6 D) B) R1 G0 F
③师生关系:
7 T1 Q5 e& c1 C9 n. L/ c1 v 儿童对教师的态度从入学的绝对服从逐渐转变为辩证的批判。同时,教师的期望也对学生具有广泛的影响。+ |% p4 T9 |( P! w0 ]# j/ N
这一点有着名的"罗森塔尔效应"实验为证:
7 Z; ?. X2 h; S# Q 为了证明实验者的偏见会影响研究结果。罗森塔尔及其同事,要求教师们对他们所教的小学生进行智力测验。之后告诉教师们说,班上有些学生属于大器晚成者,并把这些学生的名字念给老师听。罗森塔尔认为,这些学生的学习成绩可望得到改善。事实上所有大器晚成者的名单,是从一个班级的学生中随机挑选出来的,他们与班上其他学生没有显着不同。可是当学期之末,再次对这些学生进行智力测验时,他们的成绩显着优于第一次测得的结果。罗森塔尔认为,实验结果可能是因为老师们认为这些大器晚成的学生开始崭露头角,予以特别照顾和关怀,以致使他们的成绩得以改善。这就是着名的"罗森塔尔效应".+ R4 G2 g, `0 o- _7 v' L( H
④对权威的认识
/ n {) K, C2 |; t$ o 达蒙考察了4——9岁的儿童对权威的认识发展状况;; I( g! t2 M3 y
水平0(4——7岁):不能区分自己的愿望和权威的要求;8 z8 ?* [' p0 [4 ^) ^3 N2 i z" C, d
水平1(7——9岁):开始重视服从权威的道德定向;
, `1 y! N. E# G+ j Y 水平2(9岁以后):认识到对权威的服从既可以是自觉自愿的,也可以是被迫的;* @! }1 F8 r9 V0 a+ k) ]
3) 品德发展
& Q. E4 w" d9 m& D (1) 品德发展的基本特点:品德发展的一个基本特点就是协调性;, z3 Z# a" I% T5 X& ^
a. 逐渐形成自觉地运用道德认知来评价和调节道德行为的能力;
; ~: A) i# V" M b. 道德言行从比较协调到逐渐分化;
: s: L( d9 E" h ^+ |6 G c. 自觉纪律的形成和发展在小学品德发展中占有相当显着的地位;
( }1 m5 [/ ^: W- T9 Z d.品德发展中存在转折的"关键年龄",三年级下学期(与思维过渡的"关键年龄"相同。——MJ注
1 x( J* A. B. q2 d4 r+ M- P0 K (2) 道德动机的发展# e; a, d6 h! |* }( O9 u
a. 从服从向独立发展;
. y+ c* _9 w8 b/ Y( t b. 从具体的近景向抽象远景发展;(区别教育心理学中学习动机的分类里的直接的近景和间接的远景)1 f# w9 y" G; q
c. 逐步产生道德动机的斗争;
4 Y. z7 O! o% t% Z# v/ D (3) 道德意识的发展4 T! y* o6 i: a+ h8 e
小学儿童对道德意识的理解是比较肤浅和表面的;比如把"勇敢"和"冒险"相混淆;
1 R1 D- L) f" N& ? 皮亚杰认为,在具体运算阶段,6,7岁的儿童主要是从行为的结果来进行道德判断;而10——12岁的儿童更看重行为的动机;皮亚杰认为,9岁左右的儿童,大体处在由效果判断向动机判断的过渡阶段;
! n) A8 K6 y9 y5 c 但在我国,7岁时主观判断已有明显的发展,9岁时的主观判断已占绝对优势,从外部客观判断到内部主观判断的转折年龄在6——7岁; |